Dit artikel is een uitgewerkte versie van het artikel dat is verschenen in dagblad Trouw op 13 maart 2024
Dit artikel is verschenen in dagblad Trouw op 13 maart 2024
Het begrijpend leesonderwijs staat al langere tijd ter discussie. De opbrengsten zijn zowel in nationaal als in internationaal perspectief onvoldoende en het aantal laaggeletterden in onze samenleving is onaanvaardbaar hoog en groeit nog steeds. Opvallend is dat in de vele discussies over inhoud en inrichting van het vak begrijpend lezen het belang van grammatica en kennis van tekststructuur niet of nauwelijks wordt belicht. Dit is opmerkelijk omdat grammatica bij elke taaluiting een mediërende rol heeft tussen uiting en betekenis. In onze nieuw ontwikkelde methode voor begrijpend lezen “Vertel-de Taal” heeft kennis van grammatica en tekststructuur juist een centrale rol gekregen. Met behulp van de methode ontwikkelen leerlingen zich tot competente lezers door kennis over tekststructuur en grammatica op te doen en te leren hoe ze deze kennis in de praktijk van het lezen moeten inzetten. In deze bijdrage verklaren we eerst het belang van kennis van grammatica en tekststructuur voor het begrijpen van schriftelijke taal om daarna te vertellen hoe we deze kennis binnen onze nieuwe methode “Vertel-de Taal” vorm en inhoud hebben gegeven. Voor de leesbaarheid hebben we de theoretische onderbouwing van onze keuzes en bijbehorende literatuurverwijzingen in eindnoten ondergebracht.
In dit artikel beargumenteren we dat de vergoedingsregeling dyslexie willekeur in zich bergt en discriminerend is ten opzichte van kinderen met andere (ernstige) leerproblemen. Bovendien kan de regeling ongewenste effecten op het onderwijs hebben.
Door de van overheidswege recent gepropageerde integratie van kinderopvang en onderwijs komt de ontwikkeling van het jonge kind in het gedrang. Vroegkinderlijke ontwikkeling wordt gelijkgetrokken met het schoolse leren. Hierdoor wordt geen recht gedaan aan de inhoudelijk breed oriënterende manier waarop jonge kinderen zich in essentie ontwikkelen. Ook wordt er te weinig rekening gehouden met individuele variatie tussen kinderen in tempo van ontwikkelen. Aspecten van taal en cognitie worden uit de ontwikkeling gelicht en aan vooraf gestelde, toetsbare leerdoelen gekoppeld. Pedagogische doelen en sociaal-emotionele ontwikkeling als hechting, identiteitsontwikkeling en bewustwording van de aard en intensiteit van gevoelens van anderen (empathie) raken onderbelicht.
De auteurs pleiten ervoor kinderopvang en onderwijs elk een eigen domein te laten zijn en de vroegkinderlijke ontwikkeling niet te laten overheersen door het latere schoolse leren, maar deze meer in evenwicht te doen zijn met biologische en psychologische behoeften van kinderen.
Het bestuursmodel van de autonome school heeft de vooraf gestelde doelen niet waargemaakt. Het marktgerichte en bedrijfsmatige werken passen slecht op de eisen die aan onderwijs gesteld worden. Tegen alle afspraken en beloftes in is de overheid weinig terughoudend gebleken in het ontwikkelen van onderwijsbeleid. In combinatie met de toegenomen gelaagdheid en hiërarchie in het onderwijs, die zowel de autonomie van een individuele school als die van de leraar in sterke mate beperkt, heeft dit alles diepgaande effecten op het onderwijskundig handelen in de school en dus op de resultaten en kwaliteit van onderwijs.
Het onderwijs wordt, terecht, steeds stringenter afgerekend op de cognitieve opbrengsten van leerlingen. Dit valt niet altijd te combineren met de integratie van leerlingen met (ernstige) beperkingen. Bij scholen kan dit leiden tot risicopreventie. Basisscholen lijken met name rugzak-leerlingen te accepteren die op cognitief gebied binnen bepaalde grenzen van ‘normaliteit’ vallen. De inspectie van het onderwijs biedt scholen een mogelijkheid aan deze integratieparadox te ontsnappen. Leerlingen die de leerstof van groep acht niet dreigen te halen, mogen buiten de beoordeling van de opbrengsten worden gehouden door voor deze leerlingen een realistisch ontwikkelingsperspectief op te stellen. Echter, er zijn tegen de uitwerking van het ontwikkelingsperspectief in de onderwijspraktijk, zoals aangegeven door de inspectie en vormgegeven door scholen, zwaarwegende bezwaren van ethische en inhoudelijke aard in te brengen.
Op 06 juni 2011 gepubliceerd artikel in De Volkskrant over de ongewenste effecten van het CITO op het onderwijs. Daarin beschrijven we dat het CITO steeds meer eenzijdig de inhoud van de vakgebieden gaat bepalen. In de nieuwe spellingtoetsen van het CITO bijvoorbeeld worden dicteeopgaven vervangen door meerkeuzeopgaven, waarbij telkens uit vier zinnen het fout gespelde woord omcirkeld dient te worden. Uit onderzoek blijkt dat meerkeuzeopgaven niet (precies) hetzelfde meten als dicteeopgaven. Een dictee zal dus ook andere uitvallers opleveren dan een toets met meerkeuzeopgaven. In hun streven te voldoen aan de Cito-normen van de inspectie laten leerkrachten bij spelling hun leerlingen ook het beoordelen van de schrijfwijze van woorden oefenen. Deze door toetsen opgelegde veranderingen in didactiek dienen geen onderwijsdoel. Het onderwijsniveau wordt niet verbeterd door meer toetsen te gebruiken en door meer controle op leerkrachten uit te oefenen. In ons boek Cognitief kapitaal, onderwijs als basis voor toekomst geven we aan wat nodig is om het onderwijs in staat te stellen zijn primaire taak van de overdracht van kennis en vaardigheden te vervullen. Ook geven we de consequenties aan van de door het CITO gebruikte beoordelingswijze: elke toets is zodanig geconstrueerd dat er altijd een verdeling is van 25% goede leerlingen en 25% zwakke, waarvan 10% uitvallers. Wanneer veel scholen erin slagen de opbrengst in een vakgebied te verbeteren volgt een nieuwe normering met opnieuw de eerder genoemde verdeling, zodat de bereikte verbetering niet meer zichtbaar is. Daarom pleiten wij voor een ondergrens. De vaststelling van deze ondergrens hebben we gebaseerd op het uitgangspunt dat geen leerling van de basisschool mag gaan zonder te beschikken over een (in toetsscores uitgedrukt) bepaald minimumniveau van lezen, schrijven en rekenen, waardoor een startkwalificatie in het voortgezet onderwijs en een volwaardige participatie in de maatschappij mogelijk zijn. Over het invoeren van deze ondergrens hoeft overigens niet denigrerend gedaan te worden. Het is een hoge ondergrens, die tot nu toe niet door alle kinderen bereikt wordt. Het zou een geweldige winst zijn wanneer er niet langer leerlingen het vervolgonderwijs instromen met een zodanig laag niveau dat de gang door het voortgezet onderwijs een kansloze missie wordt.
De volledige versie van het artikel
De ingekorte versie van het artikel in De Volkskrant van 06 juni 2011